Archives de catégorie : pédagogie

Joies et peines de l’apprentissage collaboratif à distance

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Les difficultés ne sont jamais où on les attend, n’est-ce pas ? Pour apprendre et collaborer à distance, il faut des instruments pratiques, un contenu difficile mais motivant et le sentiment que l’on est taillé pour aller au bout de l’aventure. Retour d’expérience… Continuer la lecture

J’ai renversé la classe inversée

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Cette année, j’ai vécu une expérience renversante de formation. Plus fort encore que la classe inversée, j’ai renversé totalement mon enseignement à distance consacré à l’initiation à la psychologie cognitive pour les auditeurs du CNAM de Bretagne. Le slogan du cours était « un élève, cinquante professeurs ». Compte rendu à trois voix… Continuer la lecture

Sept bonnes raisons de former par la didactique professionnelle

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Le contexte de réingénierie des formations paramédicales, de la formation des cadres de santé y compris, suppose de s’orienter vers la didactique professionnelle pour assurer une bonne cohérence avec ce qu’il est convenu d’appeler « l’approche par les compétences ». Sept raisons existent pour cela. Je les ai exposées lors d’une conférence organisée par l’Institut de formation des cadres de santé du CHU de Strasbourg. Continuer la lecture

Mémoire de travail en formation : 5 bonnes raisons de s’y intéresser

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En marge d’un colloque auquel nous participions récemment, un formateur en IFSI m’interrogeait sur les formes pédagogiques destinées à favoriser la mémoire des étudiants.

Après avoir convenu que, dans certaines conditions, le cours magistral est encore une excellente manière de dispenser rapidement et efficacement des informations essentielles, notre conversation a glissé sur les stratégies de mémorisation des étudiants. La question est essentielle, elle met l’accent sur les capacités cognitives des étudiants mais elle renvoie tout aussi bien à la façon de conduire le cours par le formateur lui-même. Un cours efficace n’est pas seulement un cours actualisé et fondé scientifiquement, il doit être suivi d’apprentissages. Quitte à aider les étudiants à structurer l’information pour la rendre plus digeste… Continuer la lecture

L’évaluation des compétences, concepts et méthodes

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L’AP-HP a organisé mardi 27 novembre 2012 une journée sur l’évaluation dans le cadre de l’approche par les compétences. J’y ai contribué.

L’évaluation des compétences est encore aujourd’hui une pratique pédagogique risquée. Nos fondements méthodologiques de l’évaluation sont-ils vraiment fiables ? Avons-nous une vision de la compétence suffisamment solide ? Permet-elle d’apprécier les dimensions cognitives, psycho-sociales et stratégiques de la compétence ? Continuer la lecture

Pédago ou techno ? Trop simple…

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De Pedagoform au mooc #ITYPA, vers une pédagogie enrichie ?

L’article de Pédagoform « La technologie doit elle préfigurer la pédagogie ? » est à prendre au sérieux. Cette question est récurrente. Elle est vivace et robuste. Le mooc ITyPA la pose d’ailleurs à grande échelle : faut-il apprendre les technologies ou les technologies nous permettent elles d’apprendre ? Media et medium confondus ? On ne peut pas éviter de se la poser ; elle est redoutable parce que son point de vue est fort : la technologie doit elle pré-figurer la pédagogie ? Peut-elle « figurer d’avance » ? Doit-elle représenter d’avance la pédagogie ? La figure est la forme extérieure d’un corps, son apparence, sa contenance. La technologie a t elle l’apparence de la pédagogie en même temps que sa figure ? Est-elle en avance et sur quoi ? Continuer la lecture

Héritage et passage. Sur l’Arche-0-pédagogue

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Jean-Marc,@JmarcFJ, consultant en stratégie de formation, est le promoteur d’une idée, celle de « l’Arche O pédagogue ». Née d’un brainstorming improvisé sur Twitter, cette idée n’est sûrement pas si futile que les premiers échanges amusés ont pu le laisser croire.

Comme Jean-Marc m’assure par avance de sa reconnaissance si j’exerce mon œil critique sur l’Arche O pédagogue, je me sens autorisé à contribuer à ce projet.

Tout d’abord, le projet a besoin de sortir de ses limbes et de se révéler en pleine lumière. De quoi s’agit-il ? D’une « arche aux pédagogues » ? Cette arche serait patiemment construite des connaissances significatives. La valeur de ces connaissances tiendrait d’ailleurs plus à leur utilité future qu’à leur usage passé ; on peut rêver encore un peu. A moins qu’il ne s’agisse d’une entreprise de réhabilitation des « archéopédagogues », communauté encore vivace à laquelle je me sens parfois appartenir. On est toujours l’archéo de quelqu’un et… tant mieux. L’obsolescence programmée de nos Ibidules risque bien d’être celle des pédagogues branchés s’ils ne se méfient pas.

Avec ce projet d’ « Arche O pédagogue », deux interrogations fondamentales se présentent à nous : Continuer la lecture

Ipad en classe. J’ai joué un bon tour à Apple

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Mon problème, c’est la mobilité dans les amphis. Que voulez-vous, j’ai besoin de gérer la distance avec les étudiants, surtout s’ils sont nombreux. J’en ai assez des fils à la patte et de tous ces appareils soit-disant mobiles qui ne fonctionnent bien qu’en filaire. Tiennent-ils toujours leurs promesses alors que notre ère technologique redonne enfin la main aux enseignants. Tous les bidules sont censés servir nos visées pédagogiques, non ?

Je vous explique. J’ai les derniers bidules IPone et Ipad. C’est léger, sympa et ça marche la plupart du temps. Le problème, c’est que le discours d’Apple sur la communication entre ses bidules ne rencontre pas ses pratiques plutôt fermées. Je me passe de plus en plus de mon brave PC pour emmener mon IPad partout et projeter mes keynotes.  J’ai donc monté depuis quelque temps Keynote remote sur mon IPhone. Et là, je me heurte à une triste réalité : la plupart du temps, dans les IFSI par exemple, je n’ai pas de réseau wifi pour faire communiquer les bidules.

Pas de wifi ? Essayons le bluetooth. Bonne idée, sauf qu’Apple est sur la défense et craint tellement que je me passe d’ITunes pour échanger deux mp3 que les IPad et les IPhone ne se reconnaissent pas en bluetooth.  En gros, la connexion ne peut servir qu’à communiquer avec le système audio de ma voiture ou à utiliser un casque sans fil. C’est déjà très bien, soyons juste. Mais ma voiture reste souvent à la porte de l’amphi…

J’ai trouvé la solution, celle dont personne ne parle sur les forums consacrés à nos chers bidules, celle qu’Apple ne vous livrera que sous la torture. Sur chaque appareil, le bluetooth est activé. Lancez Keyynote remote et vous ouvrez la présentation dans Keynote. Dans ses réglages (la clé de 12) vous choisissez Avancé puis Télécommande. La première fois, vous aurez un code de jumelage à entrer. Et c’est fait. Les deux appareils continuent de se chercher et apparemment ils ne sont pas connectés mais tout fonctionne : ils affichent le symbole bluetooth mais font toujours semblant de s’ignorer. Vous pouvez faire défiler votre présentation, pardon votre pecha kucha, depuis les travées de l’amphi. C’est plus commode que de rester attaché à votre estrade, le doigt sur l’IPad ficelé au vidéoprojecteur, non ?  Dès lors, on comprendra pourquoi les tableaux blancs interactifs ont des soucis à se faire.

Mais pourquoi Apple fait-il compliqué alors que sa technique est si simple ?

 

Mon arme préférée : le rasoir

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Serais-je un serial killer ? J’ai passé une partie de mon été à jouer du rasoir. Du rasoir d’Ockham, s’entend.

Comme d’autres collègues, le suivi des mémoires ou des thèses est une saine occupation d’été. Cette année, j’ai particulièrement affuté mon rasoir pour trancher dans le vif. Allez savoir pourquoi, les étudiants ne recherchent pas toujours la simplicité et la fluidité du raisonnement. A moins qu’ils n’y parviennent qu’après de longs détours ?

Généralement à la quinzième page, je ressens souvent une pulsion incontrôlable. Irrésistiblement, ma main s’empare du rasoir, et là… je deviens philosophe. Guillaume d’Ockham a énoncé au XIVème siècle le principe de simplicité, ou de parcimonie, qui se formule ainsi : « Pluralitas non est ponenda sine necessitate ». Les multiples ne doivent pas être utilisés sans nécessité. Une variante lui est attribuée : « Entia non sunt multiplicanda praeter necessitatem ». Les entités ne doivent pas être multipliées par delà ce qui est nécessaire.

Précieuse retenue du raisonnement… Plus une hypothèse est simple, plus elle est vraisemblable. Bien entendu, ce principe n’est pas d’une scientificité remarquable. J’ai déjà constaté que les sciences humaines et sociales reposaient sur une certaine complexité…

Je prends donc ce principe pour ce qu’il est : une approche pragmatique et opératoire de la construction des hypothèses. Ce qui me motive, c’est de faire éviter la multiplication inutile et brouillonne des notions, concepts et théories à l’intérieur des problématiques. La force de la démonstration logique est détruite par la collection de concepts juxtaposés paragraphe après paragraphe. Le rasoir d’Ockham devient une arme de destruction massive dans certains mémoires…

Il est difficile pour les étudiants (et pour nous, et pour moi…) de dégager clairement l’hypothèse la plus simple parmi toutes celles qui se présentent. Les étudiants boulimiques de lecture sont d’ailleurs les plus en danger : ils ont tellement envie de nous faire partager leurs lectures d’été.

Le rasoir d’Ockham est une arme puissante mais qui tranche à l’aveugle. Comment définir l’hypothèse « la plus simple » ? Quels sont les critères de la simplicité ? Nous avons à peine conscience d’un biais cognitif qui nous fait croire que le plus simple se trouve toujours sous nos yeux, ça se corse avec notre tendance naturelle à tout compliquer. Les ingénieurs savent la quantité de travail pour faire simple et élégant et rejeter la première solution, toujours la plus compliquée.

Drôle de métier que celui d’étudiant : il faut ignorer ce qui se présente spontanément au nom de visions du monde préconstruites et cheminer longtemps pour dégager la simplicité de sa gangue de complications. Dans ma pratique d’accompagnateur de mémoire, je suis sur le fil du rasoir. Je veux faciliter la simplicité et échapper au simplisme. Je veux faire rejeter le superflu mais je cherche des explications à la hauteur de la complexité des questions explorées.

J’ai besoin d’une théorie solide pour « sauver les apparences » comme disait Platon.

Les entretiens d’explicitation : oui, mais… 4/4

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Plan de l’article

1. La vague des entretiens d’explicitation : faute de mieux ?

2. Quatre méthodes d’analyse de l’activité. De quoi parlons-nous ?

3. Pédagogiquement, que pouvons-nous faire de ces méthodes ?

4. Que faire des données collectées ? Quand la méthode ne saurait suffire…

Bibliographie

 

4. Que faire des données collectées ? Quand la méthode ne saurait suffire…

 

Supposons que l’intervention se soit déroulée selon les attentes du formateur. Des données ont été rassemblées et mises en forme. L’étape la plus cruciale arrive, celle de l’interprétation et de la reconstruction d’une globalité après les opérations de réduction et de séparation liées à l’analyse. Que pouvons-nous attendre de ces différentes méthodes ?

Un entretien d’explicitation sert essentiellement à redéfinir les actions passées en insistant sur la complexité de sa structuration. A l’issue de l’entretien, un résultat apparait : les « fenêtres attentionnelles » et les différentes  focalisation de l’attention sont repérées. Un « habitus personnel et culturel » guide et cadre nos fenêtres attentionnelles » et permet de répondre aux questions : « Que perçoit le professionnel ? Comment passe t-il d’un plan attentionnel à un autre au sein d’une situation ? ».  Certes, ce travail est fondamental en formation professionnelle soignante et chaque formateur sait bien combien les cadrages non fonctionnels peuvent faire de dégâts. Nous pensons par exemple au « coup d’œil de l’infirmier » dans la chambre du patient, compétence majeure si sensible à l’expérience. Or l’expérience forme mais elle est aussi susceptible de déformer… Continuer la lecture

Connaissez-vous les ECOS ? Une bonne manière d’évaluer les compétences cliniques

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Cette après midi, je suis passé à la faculté des sciences de la santé de Sherbrooke. Nous avons parlé ECOS, « Examen clinique objectif structuré » ou « Évaluation clinique objective structurée ». Mais ce qui est une évidence au Québec ne l’est peut-être pas en France…. Si quelques facultés de médecine françaises utilisent ce type d’évaluation, à notre connaissance, en milieu paramédical, cette pratique d’évaluation n’est pas mise en œuvre.

Les ECOS représentent pourtant une des excellentes manières d’évaluer les compétences des soignants. Voici le mode d’emploi. Continuer la lecture

Les entretiens d’explicitation : oui, mais… 3/4

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Plan de l’article
1. La vague des entretiens d’explicitation : faute de mieux ?
2. Quatre méthodes d’analyse de l’activité. De quoi parlons-nous ?
3. Pédagogiquement, que pouvons-nous faire de ces méthodes ?
4. Que faire des données collectées ? Quand la méthode ne saurait suffire…
Bibliographie

 

3. Pédagogiquement, que pouvons-nous faire de ces méthodes ?

 

La diversité des voies d’accès à l’activité autorise plusieurs formes d’interventions pédagogiques en écoles et instituts de formation paramédicales qui ne se limitent pas à l’exploitation de stage. Elles peuvent toutes y contribuer mais leur portée est bien plus large.

Pédagogiquement, la question des buts que nous poursuivons est déterminante. Quel est notre objectif ? Ce qui est désigné habituellement sous le vocable de « suivi pédagogiques » est la plupart du temps une forme floue et imprécise. Nous pouvons par exemple orienter le suivi vers une approche compréhensive de l’activité et s’en contenter. C’est même tout à fait utile dans le cas de novices qui découvrent l’activité professionnelle : la leur et celle de leurs collègues expérimentés. C’est insuffisant si la perspective est d’améliorer la performance, d’agir dans des situations nouvelles ou imprévues, d’interagir au service d’un patient avec d’autres professionnels du soin. Autrement dit, on peut très bien connaitre l’activité sans vouloir former les apprenants… L’analyse de l’activité est une condition nécessaire mais pas suffisante, il manque une intervention didactique qui va retenir la méthode la plus efficace au service des intentions de formation. Continuer la lecture

Les entretiens d’explicitation : oui, mais… 2/4

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Plan de l’article
1. La vague des entretiens d’explicitation : faute de mieux ?
2. Quatre méthodes d’analyse de l’activité. De quoi parlons-nous ?
3. Pédagogiquement, que pouvons-nous faire de ces méthodes ?
4. Que faire des données collectées ? Quand la méthode ne saurait suffire…
Bibliographie

2. Quatre méthodes d’analyse de l’activité. De quoi parlons-nous ?

Les entretiens d’explicitation n’ont pas été inscrits dans un projet de recherche, au moins dans un premier temps, et ils ne reposaient pas sur une perspective théorique très précise : Pierre Vermersch a tout d’abord bâti une pratique de questionnement efficace. les entretiens d’explicitation servent essentiellement à transcrire les séquences d’une action ordonnées dans le temps. Continuer la lecture

Les entretiens d’explicitation : oui, mais… 1/4

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Plan de l’article (publié en quatre billets successifs)

1. La vague des entretiens d’explicitation : faute de mieux ?

2. Quatre méthodes d’analyse de l’activité. De quoi parlons-nous ?

3. Pédagogiquement, que pouvons-nous faire de ces méthodes ?

4. Que faire des données collectées ? Quand la méthode ne saurait suffire…

Bibliographie

 

Il existe aujourd’hui, dans les IFSI, une demande sociale très forte d’information sur l’activité. Pour autant, s’informer sur l’activité professionnelle ne suffit pas à former des compétences. Mieux connaître l’activité est une condition nécessaire mais non suffisante au développement des compétences professionnelles. Cet article va montrer qu’il existe tout d’abord plusieurs façons de faire de l’analyse de l’activité et, ensuite, que toutes ces manières de faire ne sont pas équivalentes du point de vue de la formation des compétences professionnelles. Continuer la lecture

Classe ouverte ! La didactique professionnelle pour tous

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Le master 2 IPFA de l’Université de Paris Ouest Nanterre la Défense, conventionné par l’ANFH, accueille un groupe de cadres de santé formateurs et de responsables de formation. C’est une belle occasion de découvrir la place de la didactique professionnelle dans l’ingénierie didactique.
Plutôt que de garder tout ça pour nous, nous avons envie de vous le faire partager. Mais aussi, et surtout, d’ouvrir le cours à ceux qui voudraient nous rejoindre. Abattre les cloisons des salles de classe n’est pas une innovation mais les médias sociaux autorisent bien des libertés pédagogiques nouvelles… Continuer la lecture

Les apprentissages des adultes, perspectives internationales

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Equipe Apprenance et formation des adultes
Cref (EA 1589) – UFR SPSE – Université Paris Ouest Nanterre La Défense
Mercredi 30 Mai 2012

Les apprentissages des adultes, perspectives internationales

Bâtiment S (Staps) – Amphi S2

9 :00 Accueil
9 :30 Ouverture par Christophe Bréchet, Vice-président, Université Paris Ouest
• Philippe Carré, Université Paris Ouest : Présentation de la journée
10 :00 Session 1 – Accompagner les apprentissages des adultes
• Roger Hiemstra, Syracuse University (USA) : Faciliter les apprentissages autodirigés
• Kathleen King, University of Southern Florida (USA) : L’apprentissage des adultes à l’ère digitale
• Jean-François Roussel, Université de Sherbrooke, Montréal (Canada) : Faciliter les apprentissages dans l’entreprise 14 :00 Session 2 – Apprendre tout au large de la vie
• Arvind Singhal, University of Texas, El Paso (USA) : La déviance positive : de l’apprentissage au changement social
• Jesus Arroyave, Universidad del Norte, Barranquilla (Colombia) : Effets des medias et apprentissages des adultes : le cas de l’Entertainment Education.
• Olivier Las Vergnas, Universcience, Paris (France) : L’apprentissage tout au long de la vie, entre travail et loisirs
17 :00 Fin de la journée

Des universitaires prêts à revoir leur conception de la compétence

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 Merci à Promosciences de m’avoir invité à ouvrir le colloque.

Colloque Promosciences. Nantes, 2012.
http://spiral.univ-lyon1.fr/files_m/M7098/Files/896871_277.pdf

Les compétences transversales. Formaliser l’informel ?
Marc Nagels

Compétences transversales et apprentissage non formel
La conférence prend appui sur l’arrêté du premier août 2011 relatif à la licence et commence par apporter quelques repères sur la compétence, notamment pour interroger les compétences transversales comme des compétences particulières et distinctes. Représentent-elles vraiment une classe de compétences tout à fait spécifique ?
Les compétences transversales font l’objet depuis plusieurs années d’un discours social très prescriptif. Continuer la lecture

Pédagogie médicale

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La revue Pédagogie médicale, nov 2011, veut aborder le raisonnement clinique d’un point de vue pédagogique. http://is.gd/NuT85j

Le raisonnement clinique est d’ailleurs quasiment définit comme on le ferait d’une compétence : maîtrise de connaissances et d’habiletés multiples, relation forte au contexte et aux situations, processus mentaux adaptatifs, etc.
A noter un nouvel article sur l’évaluation clinique de l’efficacité de l’entraînement sur simulateur.