Émotions et apprentissage

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Sont fournies ici quelques informations de cadrage de la recherche sur la relation entre émotions et apprentissage en formation paramédicale. La modalité « simulation de masse » fait l’objet d’une attention particulière.

Des résultats partiels seront proposés dans un deuxième temps. Les liens vers les publications et communications seront enfin indiqués. Cet article sera mis à jour épisodiquement.

28 avril 2017

Après dix huit jours d’ouverture du questionnaire, nous en sommes à plus de 2700 réponses, dont 85 % de femmes. La moyenne d’âge de l’échantillon est de 25 ans. Toutes les professions sont représentées, mais parfois en petit nombre :4 sages-femmes seulement, par exemple.

La couverture nationale augmente avec des réponses de l’outre-mer. Plus de 55 villes sont représentées.

300 personnes ayant suivi une simulation de masse ont répondu. C’est plus que nous ne l’espérions et nous pourrons exploiter ces données plus confortablement à partir de maintenant.

Merci aux IFSI, écoles et instituts de formations, associations et étudiants qui se mobilisent. C’est déjà un succès  !

Les discussions entretenues en marge de la collecte des données montrent l’intérêt que la question des émotions en formation suscite. Les interrogations des formateurs sont nombreuses ainsi que les tentatives de prendre à bras-le-corps les incidences pédagogiques. Puisse notre étude nous apporter de nouveaux éléments de connaissance pour améliorer les pratiques pédagogiques.

19 avril 2017

A ce jour, voici quelques données brutes sur l’avancement du chantier.

En huit jours, le questionnaire a recueilli 1300 réponses. Toutes les professions sont représentées ou quasiment mais ce sont, bien entendu, les infirmiers qui constituent le plus gros échantillon.

Les femmes ont produit 87 % des réponses.

Les réponses proviennent d’établissements de formation localisés dans plus de 35 villes en France. Les établissements hospitaliers de rattachement sont de toutes les tailles. La couverture territoriale est plutôt satisfaisante.

La moyenne d’âge des participants est de 25 ans.

150 personnes déclarent avoir participé à une simulation de masse. Il sera donc possible de comparer cette sous-population à tous ceux qui ont basé leur réponses sur le vécu des cours et des TD prévus régulièrement en formation.

Plusieurs instituts de formation sollicitent, en ce moment même, leurs élèves et étudiants. Le nombre de réponses va donc encore augmenter. Il est manifeste que cette recherche suscite un intérêt important et dans un temps très court.

Il est possible d’accroitre encore la diversité des échantillons et surtout de collecter des réponses positives à la question « Avez-vous participé à une simulation de masse ? »

Merci à tous !

 

12 avril 2017

Résumé de la recherche

Introduction et problématique

Cette recherche souligne l’intérêt d’explorer les émotions des étudiants en soins infirmiers et autres formations paramédicales pour mieux comprendre l’influence qu’elles exercent sur les processus d’apprentissage. Nous comparerons la mesure des émotions dans deux conditions : en situation d’apprentissage dans les unités d’enseignement du plan de formation et en situation de simulation de masse. La simulation de masse est une situation didactique de basse fréquence mais qui se caractérise par un niveau élevé d’émotions qui représentent « la face cachée du triangle didactique » (Cuisinier & Pons, 2012).

Les situations de catastrophe naturelle ou humaine s’accompagnent d’un flux d’émotions notable et d’un risque de contagion émotionnelle grave. La contagion émotionnelle (Faroqi & Mesgari, 2015) influence les comportements collectifs de fuite et de panique.

Nous poserons comme hypothèse que les simulations de masse présentent également un ressenti important d’émotions et, potentiellement, un même type de risques. Or les simulations de masse poursuivent principalement un but de formation des soignants et des autres intervenants. Les émotions jouant un rôle non négligeable (Wang, Zhang, Lin, Zhao, & Hu, 2016) pour guider les comportements et les apprentissages, les émotions jouent-elles un rôle favorable ou défavorable aux apprentissages ? D’une manière générale, les émotions sont présentes lors de toutes séquences de formation mais la simulation de masse reste une situation de formation à caractère exceptionnel. Du point de vue de leurs apprentissages, les apprenants perçoivent-ils de la même manière les émotions en simulation de masse ou dans les situations ordinaires de formation ? Exercent-elles une fonction de catalyseur d’apprentissage ou entravent–elles l’acte d’apprendre ?

La compréhension du facteur émotionnel dans la gestion de catastrophes, simulées ou non, y compris à but d’apprentissage, est un enjeu majeur. Les émotions, la diffusion de l’information, les comportements individuels et collectifs prennent place au sein d’un système complexe multifactoriel.

La simulation vise à identifier les nombreux facteurs, affectifs, émotionnels et cognitifs, qui influencent la dynamique de la situation et les comportements des participants pour ensuite extrapoler les résultats aux situations de terrain. Vu la difficulté pratique d’organiser des 2 simulations de masse en grand nombre et présentant un caractère réaliste, la modélisation numérique des comportements a donné lieu à de multiples réalisations. Des modèles multiagent informatisés du comportement humain dans des situations critiques ont été produits, par exemple le modèle WALK (Thiel-Clemen, Köster, & Sarstedt, 2011) en Allemagne. Ces modèles intègrent le stress émotionnel et les dynamiques humaines comportementales (Li, Sun, Guo, & Lin, 2014; Van Minh et al., 2012), ils montrent l’intérêt de considérer les émotions et la propagation des émotions pour obtenir des modèles performants.

Des applications de réalité virtuelle immersive (Wilkerson, Avstreih, Gruppen, Beier, & Woolliscroft, 2008) ont aussi été créées pour confronter des soignants à des situations de haute intensité émotionnelle et de basse fréquence, par exemple une attaque terroriste dans un stade. La simulation à l’aide de la réalité virtuelle offre également des possibilités d’apprentissage significatives et peut s’accompagner d’un enthousiasme des participants.

Lorsque la simulation de masse poursuit un but d’apprentissage pour les étudiants, les émotions représentent un facteur important de réussite. Le rôle des émotions en pédagogie et en formation d’adultes est reconnu. L’engagement émotionnel est un facteur de réussite dans les études (Subramainan, Mahmoud, Ahmad, & Mohd Yusoff, 2016) parce qu’il produit plus de participation dans les activités pédagogiques.

Les émotions interviennent simultanément avec d’autres facteurs (Omar, Jain, & Noordin, 2013) tels que la motivation (Deci & Ryan, 2000) et l’auto-efficacité (Bandura, 2003). D’un point de vue sociocognitif (Martinot, 2001; Puozzo, 2013), les croyances en la valeur de la tâche et l’efficacité perçue influencent la métacognition, la satisfaction et la motivation. De émotions comme l’ennui et la frustration sont corrélées négativement à la satisfaction et à la motivation.

Il existe ainsi une interaction complexe entre les émotions, les modes de raisonnement et l’engagement des étudiants.

L’anxiété des élèves et des étudiants a été souvent l’émotion la plus étudiée (Yamac, 2014) mais le registre des émotions est bien plus riche, Pekrun et ses collaborateurs (Pekrun, Goetz, Titz, & Perry, 2002) ont montré que la quasi-totalité de la palette des émotions pouvait être perçue par les élèves et les étudiants. Ces résultats peuvent être extrapolés à des étudiants en formation professionnelle, le terrain professionnel étant un grand pourvoyeur d’émotions (Mallard, 2012) quand il s’agit de construire et de réguler les dimensions socio-affectives et émotionnelles relatives à l’identité professionnelle.

Méthodes

La méthode est celle d’une étude descriptive, quantitative et qualitative. Sur un plan multifactoriel, elle vise à comparer des auto-évaluations d’étudiants en soins infirmiers déclarant avoir participé à une simulation de masse et des auto-évaluations d’étudiants déclarant suivre ordinairement les situations d’apprentissages proposées par leur plan de formation, simulations comprises mais hors simulations de masse.

Pekrun et al. ont développé et validé un questionnaire spécifique, Achievement Emotions Questionnaire, (AEQ) qui mesure huit émotions dans les situations de réussite en formation (Peixoto, Mata, Monteiro, Sanches, & Pekrun, 2015; Pekrun, 2006; Pekrun, Goetz, Daniels, Stupnisky, & Perry, 2010; Pekrun, Goetz, Frenzel, Barchfeld, & Perry, 2011; Pekrun et al., 2002; Yükselir, 2014). L’AEQ contient plusieurs sections, nous ne retiendrons que la première, celle qui met en relation les apprentissages avec les dispositifs pédagogiques. Les échelles d’émotion liées aux dispositifs pédagogiques comprennent 80 items et mesurent les huit émotions suivantes : plaisir liée à la classe, espoir, fierté, colère, anxiété, honte, désespoir et ennui.

Le questionnaire grâce à un formulaire en ligne.

Fermeture du questionnaire le 14 mai à minuit.

Le traitement statistique sera effectué avec le logiciel R.

Des entretiens semi-directifs complètent le recueil de données auprès d’étudiants déclarant avoir participé à des simulations de masse. Ils visent à obtenir un discours sur les émotions perçues en lien avec les résultats estimés en termes d’apprentissage des soins.

Les entretiens feront l’objet d’une analyse statistique textuelle réalisée avec IraMuTeq, surcouche du logiciel R.

Les résultats de la recherche paraitront sous forme d’un chapitre d’un ouvrage consacré à la simulation de masse et d’une communication dans un colloque en sciences de l’éducation, fin 2017.

Références bibliographiques

Bandura, A. (2003). Auto-efficacité. Le sentiment d’efficacité personnelle. Bruxelles: De Boeck.

Cuisinier, F., & Pons, F. (2012). Émotions et cognition en classe. Consulté à l’adresse https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00749604

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The « what » and « why » of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological inquiry, 11(4), 227–268.

Faroqi, H., & Mesgari, M.-S. (2015). Agent-based crowd simulation considering emotion contagion for emergency evacuation problem. ISPRS – International Archives of the Photogrammetry, Remote Sensing and Spatial Information Sciences.

Li, B., Sun, D., Guo, S., & Lin, Z. (2014). Agent Based Simulation of Group Emotions Evolution and Strategy Intervention in Extreme Events. Discrete Dynamics in Nature and Society, 2014, 1‑17.

Mallard, S. (2012). Construction identitaire et apprentissage expérientiel : transmission, réflexivité et prise en compte des émotions chez les managers de La Poste Courrier. In Biennale internationale de l’éducation, de la formation et des pratiques professionnelles. Paris.

Martinot, D. (2001). Connaissance de soi et estime de soi : ingrédients pour la réussite scolaire. Revue des sciences de l’éducation, 27(3).

Omar, S., Jain, J., & Noordin, F. (2013). Motivation in Learning and Happiness among the Low Science Achievers of a Polytechnic Institution: An Exploratory Study. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 90, 702‑711.

Peixoto, F., Mata, L., Monteiro, V., Sanches, C., & Pekrun, R. (2015). The Achievement Emotions Questionnaire: Validation for Pre-Adolescent Students. European Journal of Developmental Psychology, 12(4), 472‑481.

Pekrun, R. (2006). The Control-Value Theory of Achievement Emotions: Assumptions, Corollaries, and Implications for Educational Research and Practice. Educational Psychology Review, 18(4), 315‑341.

Pekrun, R., Goetz, T., Daniels, L. M., Stupnisky, R. H., & Perry, R. P. (2010). Boredom in achievement settings: Exploring control–value antecedents and performance outcomes of a neglected emotion. Journal of Educational Psychology, 102(3), 531‑549.

Pekrun, R., Goetz, T., Frenzel, A. C., Barchfeld, P., & Perry, R. P. (2011). Measuring emotions in students’ learning and performance: The Achievement Emotions Questionnaire (AEQ). Contemporary Educational Psychology, 36(1), 36‑48.

Pekrun, R., Goetz, T., Titz, W., & Perry, R. P. (2002). Academic Emotions in Students’ Self-Regulated Learning and Achievement: A Program of Qualitative and Quantitative Research. Educational Psychologist, 37(2), 91‑105.

Puozzo, I. (2013). Pédagogie de la créativité : de l’émotion à l’apprentissage. Éducation et socialisation, (33).

Subramainan, L., Mahmoud, M. A., Ahmad, M. S., & Mohd Yusoff, M. Z. (2016). An Emotionbased Model for Improving Students’ Engagement using Agent-based Social Simulator. International Journal on Advanced Science, Engineering and Information Technology, 6(6), 952.

Thiel-Clemen, T., Köster, G., & Sarstedt, S. (2011). WALK-Emotion-based Pedestrian Movement Simulation in Evacuation Scenarios. In Simulation in Umwelt-und Geowissenschaften. Berlin.

Van Minh, L., Adam, C., Canal, R., Gaudou, B., Tuong Vinh, H., & Taillandier, P. (2012). Simulation of the Emotion Dynamics in a Group of Agents in an Evacuation Situation. In N. Desai, A. Liu, & M. Winikoff (Éd.), Principles and Practice of Multi-Agent Systems (Vol. 7057, p.604‑619). Berlin, Heidelberg: Springer Berlin Heidelberg.

Wang, X., Zhang, L., Lin, Y., Zhao, Y., & Hu, X. (2016). Computational models and optimal control strategies for emotion contagion in the human population in emergencies. Knowledge-Based Systems, 109, 35‑47.

Wilkerson, W., Avstreih, D., Gruppen, L., Beier, K.-P., & Woolliscroft, J. (2008). Using Immersive Simulation for Training First Responders for Mass Casualty Incidents. Academic Emergency Medicine, 15(11), 1152‑1159.

Yamac, A. (2014). Classroom Emotions Scale For Elementary School Students (Ces-Ess). Mevlana International Journal of Education, 4(1), 150‑163.

Yükselir, C. (2014). An Analysis of the Perceptions on Academic Emotions and Emotional Experiences in English Language Teaching. International Journal of English Language Education, 2(2), 269.

2 réflexions au sujet de « Émotions et apprentissage »

  1. fylinae

    Bonsoir,
    Je pense que vos questions ne sont pas très bien formulées, il n’y a pas trop de nuances dans mes émotions proposées, pour ma part la fierté ne fait absolument pas partie des émotions ressenties à propos de cours, le contentement si, mais le questionnaire est trop tranchant et ne permet pas de nuancer son avis…

    Répondre
    1. Marc Nagels Auteur de l’article

      Bonjour et merci de votre commentaire,
      Mais comme vous pouvez le constater avec la lecture de l’article et de sa bibliographie, ce questionnaire est repris des travaux de Pekrun, université de Munich, et de ses collaborateurs.L’élaboration de l’AEQ a été conduite par plusieurs équipes de chercheurs de pays différents et s’est poursuivie durant une dizaine d’années. Le nombre important de publications consacré à ces travaux en témoigne. Les qualités psychométriques de l’AEQ on été testées dans des conditions différentes et elles sont satisfaisantes. Le choix des émotions testées a notamment été discuté à plusieurs reprises dans les publications. Je vous engage à les lire pour vous en faire une idée plus complète.
      J’ai introduit une modification dans le questionnaire en substituant aux échelles de Likert une entrée numérique de 0 à 10. Mes raisons pour cela ont été exposées dans un précédent billet. Deux décimales sont même autorisées dans la réponse, ce qui fourni l’opportunité de nuancer son avis, si le répondant en ressent le besoin.

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